Nesta reflexão tem-se presente que várias teorias tentaram e tentam interpretar e propor alternativas para o agir humano na sociedade e nele o agir pedagógico. Nem todas, porém, contribuem efetivamente para dar melhores perspectivas e entusiasmo ao quefazer docente. Há casos, e não são poucos, em que uma teoria, apesar de seus aspectos válidos para finalidades específicas, no seu todo, acaba por gerar descrença, passividade, decepção. Acontece isso com o modelo escolástico, ainda presente em nossos dias, quando propõe metas extemporâneas, em total desacordo com os rumos do tempo presente. Acontece de forma parecida com as propostas tecnicistas e da teoria do capital humano, esta nos dias atuais com o rótulo de qualidade total, mais direcionadas à manipulação do aparato escolar para fins técnico-burocráticos do que à expansão e à elevação do nível cultural da população. Por outro lado, as teorias da desescolarização de Ivan Illich (1973) e da reprodução de Althusser (1970), de Bourdieu-Passeron (1975) e de Baudelot-Establet (1975), com crítica às estruturas sociais e que não conseguem visualizar além de males nas instituições escolares e no trabalho docente.

Essas teorias tiveram grande impacto e continuam impactando os meios acadêmicos, de modo a criar uma motivação eminentemente negativa, uma sensação de não-há-o-que-fazer, uma sensação de perda do encanto pela profissão docente.

Em muitas escolas, ainda hoje, observa-se os resquícios, fortes ou não, da herança jesuítica no ensino. Talvez isso ocorra pela presença significativa dos mestres católicos nos seminários, nas casas de formação de irmãos, padres e freiras e nas próprias academias (sobretudo nos cursos de Licenciatura). Os mestres, na prática escolástica, são encarados como exemplos vivos de virtude e de moralidade, passando a ser os únicos detentores do saber que os estudantes deveriam adquirir subordinadamente. Esse saber estava normalmente relacionado com textos de autores clássicos, rigorosamente censurados, descontextualizados dos processos sociais. Todo um aparato disciplinar caracterizava a relação pedagógica, voltando-se para a virtude e a renúncia de si mesmo na busca da verdade moralizadora, onde a disciplina e a regulação da ordem nas salas de aula e no comportamento do colegial, eram bases do sistema de ensino.

Sabe-se que a obra educativa da Companhia de Jesus, no Brasil, contribuiu significativamente para reforçar e ampliar o poder da família patriarcal situada numa economia colonial fundada na grande propriedade e na mão-de-obra escrava. O branco, colonizador europeu, distinguia-se da população nativa, negra e mestiça, formando as famílias patriarcais, como classe dominante, detentora do poder político e econômico e também dos bens culturais importados. Hábitos europeus eram incorporados, formando uma sociedade aristocrática e escravocrata, tendo como conseqüência uma sistematização de todo um conteúdo cultural, embasado no espírito da contra-reforma. A contra-reforma caracteriza-se, segundo Romanelli (1978: 33-45), ?(...) por uma enérgica reação contra o pensamento crítico, que começava a despontar na Europa, por um apego a formas dogmáticas de pensamento, pela revalorização da Escolástica, como método e como filosofia, pela reafirmação da autoridade, quer da Igreja, quer dos antigos, enfim, pela prática de exercícios intelectuais com a finalidade de robustecer a memória e capacitar o raciocínio para fazer comentários de textos.?

Sobre a temática da presença dos jesuítas no Brasil, Azevedo (1953: 24) assinala: ?humanistas por excelência, e os maiores do seu tempo, concentravam todo o seu esforço, do ponto de vista intelectual, em desenvolver, nos seus discípulos, as atividades literárias e acadêmicas, que correspondiam, de resto, aos ideais de ?homem culto? em Portugal. Lá, como em toda a península ibérica, se encastelara o espírito da Idade Média e a educação, dominada pelo clero, não visava por essa época senão a formar letrados eruditos. O apego ao dogma e à autoridade, a tradição escolástica e literária, o desinteresse quase total pela ciência e a repugnância pelas atividades técnicas e artísticas tinham forçosamente de caracterizar, na Colônia, toda a educação modelada pela Metrópole, que se manteve fechada e irredutível ao espírito crítico e de análise, à pesquisa e à experimentação.? Era uma educação voltada para o cultivo literário e humanista, sem se preocupar com o setor produtivo, baseado no trabalho escravo. A essa classe dominante esse tipo de educação jesuítica servia. Era uma educação aliada à grande propriedade, ao mandonismo e à cultura transplantada e que, como disse Sodré (1970: 15), ?(...) não perturbava a estrutura vigente.? Essa influência permanece no Império e no período que se seguia à independência política. Seus resquícios ainda estiveram presentes, nas várias gerações, com a natural continuação da ação pedagógica jesuítica, com apelo à disciplina, impedindo a iniciativa e a criatividade, zelando pela submissão, pelo respeito à autoridade e ao mestre, como o dono do saber.

A presença da Igreja no Brasil com os seus instrumentos da fé e da palavra não se resume à Companhia de Jesus, mas se amplia com a participação de outras ordens religiosas, masculinas e femininas. São exemplos, segundo Alves (1979: 17-40) os Benedetinos, os Franciscanos, os Capuchinhos, os Carmelitas, entre outros.